Kollegial Supervision - bliv bedre sammen
Er du interesseret i at blive klogere på din egen praksis? Kollegial supervision eller intervision er en måde for ligestillede kollegaer at bearbejde deres egen undervisning på.
Her beskriver jeg kort, hvad kollegial supervision kan bruges med udgangspunkt i vores erfaringer fra Vejle Idrætshøjskole.
Hvorfor arbejde med kollegial supervision?
Den kollegiale supervision forudsætter at der er tale om ligestillede kollegaer, som samvirker om at skabe fælles og større bevidsthed om den praksis, man hver især udøver (Andersen og Peterson 1995, side 11).
Et bedre ord kunne være kollegial intervision, som betyder et fælles klarsyn og som mere tydeligt klargør, at det er to ligestillede parter. En definition kunne altså være:
“Kollegial intervision er en pædagogisk metode, hvor ligestillede kollegaer gensidigt observerer og taler sammen om hinandens arbejde på en systematisk og aftalebestemt måde.”
— frit efter Andersen og Peterson 1995, side 11
I den kollegiale intervision er der ingen der har et erfaringsoverskud, men tværtimod udnyttes det forhold, at to kollegaer indgår i en symmetrisk samtalerelation, hvor ligeværdigheden er samtalens udgangspunkt og begrundelse. Ydermere skal efterbehandlingen være systematisk og struktureret (Andersen og Peterson 1995, side 15).
Formålet med kollegial intervision er altså at skabe en metode, hvor den enkelte underviser kommer til at reflektere over sin egen praksis, som derved gerne skulle udvikles.
Den kollegiale supervision skal altså skærpe den enkeltes lærers meta-refleksion, så vedkommende kan få et endnu skarpere værdisæt, som er udgangspunktet for ens handlinger og erfaringer.
Centralt i den kollegiale intervision er altså fremgangsmåde, observation, samtale, refleksion og aftaler. Det følgende giver nogle praktiske anvisninger på, hvordan kollegial intervision kan gribes an i en højskolekontekst?
De gode grunde til at lave kollegial intervision
Der er en lang række gode grunde til at begynde at arbejde med kollegial intervision (bl.a. Andersen og Peterson 1995).
- Den ensomme underviser. Som højskolelærer befinder man sig dagligt i et socialt miljø i en hektisk hverdag, hvor selve undervisning kun udgør halvdelen af ens job. Selvom vi på Vejle Idrætshøjskole efterhånden i flere fag arbejder sammen to og to om forberedelsen, kan man have en fornemmelse af at stå ret alene med sin undervisning.
- Kollegaer lærer at arbejde sammen. Ved i højere grad at berøre overvejelserne bag undervisningen, kan kollegaerne få større forståelse for hinanden - og måske blive bedre til at arbejde sammen.
- Se de blinde pletter. I sociale relationer er der altid en række blinde pletter, som en anden måske kan være med til at afdække. En kollega kan være med til at stille spørgsmål til det, man ikke selv ser.
- Undervisningen skal skabe motivationen. Selvom læring er målet for al undervisning, så er et af de fornemmeste mål på en højskole, at selve undervisningen skal være motiverende i sig selv. Her har vi nemlig ikke eksterne motivationsfaktorer som karakterer og eksamen. Derfor er kollegial supervision en mulighed for at reflektere over og udvikle sin egen praksis, så undervisningen kan blive endnu bedre.
- Samtalemetoderne kan overføres til dagligdagen. Samtalemetoderne som benyttes har en overførselsværdi til den daglige højskolelærerrolle ved at træne læreren i at lytte, stille igangsættende spørgsmål og få andre mennesker til selv at finde svar og løsninger. Observatøren øver sig altså direkte i noget vedkommende selv kan bruge i sin undervisning og i de samtaler, man har på eleverne.
Så hvis det kan passes ind i jeres praksis, er det jo egentlig bare at komme i gang med at blive bedre.
Kendetegn for kollegial intervision
- Intention. Processen skal fremkalde en refleksion over egen undervisning. Undervisningen skal udvikles og forbedres. Det kræver at læreren er klar til forandring, og at læreren har forberedt sig for at afdække, hvilke interessefelter læreren har.
- Metode. Observation af undervisning og samtale mellem lærere.
- Praktisk organisering. Systematiske aftaler mellem kolleger styret af metoder, der fremmer refleksionen og fastholder de umiddelbare undervisningserfaringer. Det kræver viden om spørgeteknikker og en systematisk opstilling af processen.
- Værdigrundlag. Tvangfri samtale mellem ligestillede kollegaer, der vil en fælles udvikling af undervisningen. Det kræver at vi opstiller regler for kollegial etik.
Perspektiver på den kollegiale intervision
Det kan være nyttigt at være lidt bevidst om, hvilke perspektiver der kan være på spil, når vi snakker om kollegial intervision. For at skematisere det lidt kan man bruge Wilbers kvadrantmodel.
Kvadrantmodellen fordrer ikke, at man skal tale om noget på en bestemt måde. Den fungerer udelukkende som redskab til at blive opmærksom på de perspektiver den kollegiale intervision kan ses i.
- Det vi gør… Som højskole er man underlagt højskoleloven, og det har sammen med skolens værdigrundlag en betydning for, hvordan man skal drive skole. Teknologien og andre observerbare systemiske forhold hører også til i dette kvadrant.
- Hvorfor vi gør… I sociale sammenhænge er der en masse ting, man ikke umiddelbart kan observere, men som er de spilleregler der er i de sociale sammenhænge. Den enkelte højskole har en kultur og en mening, som man skal kende og som man ikke stiller spørgsmålstegn ved.
- Hvorfor jeg gør… Den måde man som menneske agerer på har sit udgangspunkt i nogle indre værdier, som bl.a. er formet af de sociale sammenhænge, man færdes i. Højskolen som ramme er i høj grad med til at forme dette, men man er naturligvis også selv med til at forme højskolen.
- Det jeg gør… Baseret på sine værdier handler man. Man kan observere adfærden, som i nogen grad kan være med at afsløre nogle af den enkeltes indre tanker, men adfærden er ikke tankerne.
Kvadrantmodellen kan være med til at afdække, hvilket perspektiv vi kigger på tingene på - og den er med til at gøre intervisor opmærksom på, at noget kan vi observere på, mens andet er et fortolkningsperspektiv - en oplevelse hos den enkelte eller en uudtalt kultur.
Hvis refleksionssamtalerne kan åbne op for de forskellige perspektiver og skabe refleksioner i fortolkningsperspektivet, kan det være rigtig frugtbart for den enkelte. Udgangspunktet: Hvad er den gode underviser for dig? Det kan være nødvendigt med inspiration, når man vil opstille de observationstemaer, der giver mening for den enkelte lærer. Den første øvelse lærerkollegiet kunne lave var således at besvare spørgsmålet:
Denne øvelse kan være en god kickstarter til et intervisionsprojekt. Tanken er ikke, at der skal være enighed i lærerkolleiget, men mere at afdække nogle mulige observationstemaer.
Da vi lavede øvelsen på Vejle Idrætshøjskole, var dette nogle af de udsagn, der for os kendetegner den gode underviser:
- Kender målgruppen.
- Taler til sin målgruppe.
- Tilrette undervisningen undervejs ift. interessen
- Inddrager eleverne
- Gør stoffet vedkommende og inddrager eksempler
- Skaber et rum med god stemning, tryghed, atmosfære, værdier
- Sørger for at eleverne rent faktisk lærer stoffet
- Motiverer til faget og sagen og læringen for det
- Spille på mange facetter for at alle lærer
- Nærværende - fornemmelse for gruppen
- Velforberedt - og så velforberedt at man kan gribe chancen.
- En god sælger - får dem allesammen til at købe den.
- Bevidsthed om hvorfor - hvad og hvordan.
Når man har lavet øvelsen, kunne man lave samle alle udsagnene i forskellige temaer, så den enkelte lærer har noget at blive inspireret af, når man skal tilkendegive fokuspunktet for observationen.
Er du motiveret for forandring?
Man bliver ikke bare en bedre underviser. Det kræver hårdt arbejde - og at man piller lidt ved de rutiner og det selvfølgelige. Så før forløbet starter er det nødvendigt at kunne svare bekræftende på to spørgsmål:
- Har du lyst til at blive en god underviser?
- Har du lyst til at arbejde med at blive bedre? Hvor meget har du lyst til at gå ind i det?
Edgar Schein og Kurt Lewin taler om, at man skal unfreeze for at være motiveret for forandring. Kun når man er tøet op, kan man lave en forandring, som man slutter med at refreeze igen.
Unfreezing behøver ikke være på hele sin undervisningspraksis, men det kan være begrænsede nedslagspunkter. Men derfor kan der sagtens være perioder i ens (højskole)liv, hvor det ikke lige passer ind, at der skal ske store forandringer, og man skal rokke ved sin undervisningspraksis. Overvej derfor godt om det er et godt tidspunkt nu at investere ekstra tid og energi i at deltage i projektet.
Hvordan skal intervision foregå - og hvilke roller deltager?
Parvis: Sådan foregik supervisionen på Vejle Idrætshøjskole
På Vejle Idrætshøjskole valgte vi at starte vores projekt med at være to sammen i vores supervisionsprojekt.
Vi havde en fokusperson og en observatør - og udgangspunktet for de to roller var nogenlunde som i figuren nedenunder.
Tre sammen: Et andet forslag til kollegial supervision
Andersen og Peterson (1995) plæderer for, at tre roller sammen kan skabe det bedste supervisionsforløb. Med Sidsel Winther har vi også præciseret rollerne i det følgende. I begge intervisionsomgange var vi på Vejle Idrætshøjskole sammen parvis og fulgte rollerne, som beskrevet under fokuspersonen og observatøren.
Fokusperson
- Underviser og bliver observeret og er i fokus i dialogen.
- Formulerer arbejdspunkter. Fokuspersonen har lavet en konkret formulering af hvilke arbejdspunkter vedkommende ønsker at undersøge i intervisionen.
- Fokuspersonen starter samtalen med at fortælle om, hvordan vedkommende oplevede den observede undervisning ift. det valgte udgangspunkt.
Observatør og interviewer
- Observerer undervisningen.
- Skriver konkrete episoder ned. Det kan danne udgangspunkt for spørgsmål senere, og hjælpe fokuspersonen til selv at huske alle episoderne.
- Stiller spørgsmål til fokuspersonen på baggrund af sine observationer.
- Fungerer som spejl og hjælper fokuspersonen med at opdage nye perspektiver, som kan åbne op for ny læring om egen praksis.
- Benytter aktiv lytning og stiller åbne konkrete spørgsmål.
Mediator
- Styrer tiden og sætter rammen op for samtalen.
- Er uhøflig for at være høflig. Stopper samtalen hvis intervieweren begynder at kritisere, give gode råd eller dominere samtalen.
- Skriver konkrete spørgsmål ned. Så det kan danne udgangspunkt for tilbagemeldingen bagefter.
- Giver tilbagemelding på, hvad der var væsentligt for fokuspersonen. Fx nøgleord undervejs, eller hvad vedkommende synes at være mest optaget af? Fx “Jeg hørte, at du var optaget af…”
- Giver feedback til intervieweren. Hvor så samtalen ud til at fungere godt? Hvornår var der refleksion og nye perspektiver? Peg gerne på konkrete spørgsmål.
Ud fra de tre roller kunne samtalen tænkes at forløbe nogenlunde som skitseret i figuren nedenunder:
Den ret præcise struktur kan være god for at sikre sig, at intervisionen ikke bliver evaluerende og vurderende. Vær derfor særligt opmærksom på Wilbers kvadrantmodel og den gode struktur i samtalen.
Hvis det er praktisk muligt kan mediatoren være en god ide af tre grunde:
- Mediatoren sikrer ligeværdighed i samtalen
- Mediatoren kan måske se nogle mønstre hos fokuspersonen, som de ikke selv opdager i samtalen
- Mediatoren sikrer læring hos intervieweren også ift. at blive bedre til aktiv lytning.
Fokusperson forbereder arbejdspunkter
Kollegial intervision kan være et redskab i en pædagogisk udviklingsproces. Læreren skal selv sætte dagsordenen for, hvad der skal observeres på og hvad erkendelserne skal bruges til. Kollegial intervision handler ikke om at vurdere hinanden, men hjælpe hinanden med at se muligheder og faldgruber, der gemmer sig i den pædagogiske praksis (Andersen og Peterson 1995, side 9).
For at læreren kan sætte dagsorden kræver det et fornuftigt forarbejde, hvor læreren gør sig overvejelser om nutiden og fremtiden.
Aktiv lytning skaber forståelse
Hvis man på forhånd har besluttet sig for, hvad der er god undervisning, så kan man ikke lytte til den anden. Det handler om at få den anden til at overveje, hvad det er for en undervisning man planlægger.
Vores opfattelse af en situation er betinget af vores perspektiv. Intervieweren skal invitere fokuspersonen rundt i perspektiverne i rummet.
Gå over “broen” til den andens verden. Man er i hver sin verden. Man skal gå på besøg hos den anden uden at tage alt mulig med sig. Man medbringer gaven at man vil lytte. Spørgsmålene skal invitere til at åbne ideer.
Man skal inviteres ind i et rum, hvor man prøver at se på, hvad man gør, og hvad man kunne gøre anderledes.
“Tro derfor aldrig, at du kan sige til den du vejleder, at ‘jeg ved præcis hvordan du har det’ - for det gør du nemlig ikke.”
— Handal og Lauvås
Forskellige mennesker har forskellige perspektiver. Tag fx historien om seks blinde mænd og elefanten. Du kan se historien i dette Youtube-klip.
De har hver især et gæt på, hvad de rører ved alt efter, hvor de har fået fat i elefanten. Vores værdier kan være forskellige, vi kan have forskellige holdninger til den gode undervisning.
Det kan (måske skal) føles kunstigt i den tid, man som interviewer sidder og spørger. Det er en anden samtale end vi plejer at lave. En anden måde at tale på end normalt.
Metode: Lytning og lytteniveauer
I intervisionssamtalen skal man forsøge at lytte uden forforståelse. Det kræver en masse øvelse at lægge sine erfaringer, viden, gode råd, egne oplevelser fra sig. Den reflekterende samtale går ud på, at få den observerede til at reflektere over egen praksis. Det betyder, at supervisors vigtigste opgave er at skabe refleksion.
Præmissen er at vi kun kan være med til at skabe refleksion, hvis vi nysgerrigt går på opdagelse i undervisningspraksis og lytte empatisk og fokuseret til det, der bliver sagt. I figuren nedenunder er det altså at lytte på mindst niveau 2 - og spørgsmålene skal stimulere den andens dialog med sig selv og omverden.
I praksis er det vanskeligt hele tiden at lytte empatisk og fokuseret. Så snart man som supervisor fornemmer, at man søger efter noget bestemt eller begynder at vurdere svarene undervejs, skal man finde tilbage virkelig at lytte efter, hvad der er på spil hos den superviserede. Det kan være, at det kræver en kort pause.
Det kan være vanskeligt at fralægge sig sine egne meninger og erfaringer, når man har udgangspunkt i samme erfaringsfelt. Hvis intervieweren oplever, at vedkommende gentagne gange fanger sig i at lytte på niveau 1, så kan det være, at en pause er en god ide.
Hvordan stiller jeg spørgsmålene?
Med udgangspunkt i Karl Tomm kan man tale om en spørgecirkel, som kan være en støtte, når man er interviewer. Spørgscirklen ser sådan her ud:
Spørgsmål kan altså være lineære eller cirkulære. De kan orientere sig mod fortiden eller mod fremtiden. Man kan med fordel benytte sig af spørgsmål fra alle delene af spørgecirklen.
Øvelse. Giv eksempler på spørgsmål i de forskellige felter? Skriv spørgsmål ned der relaterer sig til de forskellige felter i spørgecirklen.
Bevæbnet med spørgecirklen husker man også at fokusere på de cirkulære spørgsmål, som typisk kan skabe øget forståelse for fortolkningsperspektiverne i Wilbers kvadrantmodel og som i højere grad inviterer til at gå på opdagelse og sætte gang i refleksionen.
Eksempler på intervisionssamtaler
Lytteniveau 1: De gode råd
Den følgende interviewer lytter på lytteniveau 1. Inden man har øvet sig, så kan det sagtens være den måde, man griber tingene an på i starten.
Fokuspersonen: Jeg ved ikke hvordan jeg skal få dem til at komme til tiden. Igen idag kom nogle slentrende op ad gangen, selvom vi var startet.
Interviewer: Ja, det lagde jeg godt mærke til. Det var irriterende. Jeg låser altid døren, når timen starter. Det synes jeg virker godt.
Vi har hele tiden en opfattelse af, hvad der foregår. Man får en masse råd hele tiden. Omkring spisebordet. På lærerværelserne. Hvordan plejer du at lytte til elever og kolleger.
Lytteniveau 2: At invitere den anden ind
Fokuspersonen: Mit arbejdspunkt er, om jeg fanger eleverne? Jeg synes det virkede som om nogle af dem var lidt fraværende, da der var gået lidt tid?
Interviewer: Hvordan var de fraværende?
Fokuspersonen: En kiggede ud af vinduet. En anden skulle pludselig på toilet. Og så var der to, der kiggede på deres computer.
Interviewer: Hvordan havde du det med det?
Fokusperson: Jeg synes det var irriterende. Men jeg gjorde ikke rigtig noget ved det.
Interviewer: Hvis du skulle se undervisningen fra deres perspektiv, hvad ville du så tænke?
Fokusperson: Ja, de så ud til, at det var lidt kedeligt.
Interviewer: Hvad skal der til for, at de også bliver fanget af undervisningen? Hvad kan du gøre?
Fokusperson: Så kunne jeg stille nogle flere spørgsmål.
Interviewer: Hvad tror du, der vil ske, hvis du gjorde det?
Køreplan for intervisionsprocessen
- Fokuspersonen bestemmer et fokuspunkt, som observatøren skal observeres på.
- Observatøren overværer undervisningen og tager meget konkrete noter i ft. det valgte fokuspunkt.
- Noterne bruges efterfølgende i intervisionssamtalen til at stille spørgsmål i ft. det valgte fokuspunkt.
Supervisionssamtalens struktur
Opfølgning fra sidste møde (5 minutter)
Tilbagemelding fra sidste mødes fokusperson. Fx hvis vedkommende har ændret noget i sin undervisning efter intervisionen?
Supervisionssamtale (35 minutter)
- Fokuspersonen (underviseren) starter med egne iagttagelser om fokuspunktet
- Observatør/Interviewer bidrager med sine observationer og spørgsmål baseret på observationer
Fokuspersonen (10 min ud af de 35 min) stiller nu spørgsmål til interviewer. Der kan stilles spørgsmål om alt, hvad fokuspersonen er nysgerrig på ift. egen undervisning/vejledning, fx om hvad observatøren så i en specifik situation, hvad observatøren oplevede/observerede osv. Feedback fra mediator (10 minutter)
Mediator har noteret observationer under samtalen, der bruges som udgangspunkt for feedback.
- giver en kort tilbagemelding på, hvad mediator hørte var væsentligt for fokuspersonen. Det kan fx være i form af nøgleord. Nøgleord er ord, som vedkommende har været optaget af og måske sagt flere gange undervejs i samtalen. Sig fx: ”Jeg hørte, at du var optaget af….”. Brug fokuspersonens egne ord i din tilbagemelding - i det omfang det er muligt.
- giver feedback til intervieweren. Mediatoren fortæller hvor han/hun synes samtalen så ud til at fungere godt = der hvor, der så ud til at blive skabt nye perspektiver og/eller bevægelse hos fokuspersonen. Peger på konkrete spørgsmål som intervieweren stillede, som så ud til at føre til nye tanker/ideer/perspektiver.
Samlet dialog om tema
Samlet dialog om det valgte tema, herunder gode råd og ideer (10 minutter)
Næste aftale
Næste aftale
Alle kan bede om time-out undervejs i samtalen!
Konklusion
Alle lærerne har været enige om, at det har været givtigt at være igennem et forløb med kollegial intervision.
Udbytte i hovedtræk
At blive superviseret
- Større indsigt i min egen undervisning ved at blive stillet nysgerrige spørgsmål. Man ser nye muligheder og sin undervisning fra forskellige vinkler.
- Få nye ideer til ændring af praksis og metode gennem samspillet med kollegaen
- Større afklaring omkring fokuspunkter i min undervisning - og hvorfor de betyder noget.
At observere andre
- Inspiration og kreative ideer, som jeg kan bruge i min egen undervisning.
- Refleksion, mulighed for spørgsmål som hvorfor og hvordan.
- Se eleven i et andet miljø - og se hvilken indvirkning det har på eleven
- Indblik i kollegaens arbejdsforhold, metode
- At samtale efter undervisningen
- At dele synspunkter på, hvad god undervisning er
- At få større forståelse for hinandens arbejdsområder
Kommentarer