Gruppevejledning: Vejledning i fællesskaber (FFAST-modellen)

Søger du inspiration til at lave vejledning i fællesskaber? Jeg er optaget af gruppevejledning, og jeg brugte FFAST-modellen til at lave et vejledningsforløb i grupper.

Jeg er ansat som højskolelærer på Vejle Idrætshøjskole. Alle lærere på skolen er ansvarlige for et team med 8-12 elever, som vi mødes med en gang om ugen. Et team består af elever med vidt forskellig baggrund, uddannelsesvalg og afklarethed i forhold til fremtiden.

Jeg har brugt de fælles teammøder til at lave forskellige øvelser, som skulle skabe større afklaring hos den enkelte, men har ikke udnyttet de potentialer der ligger i gruppevejledningen, hvor vi kan udnytte hinandens ressourcer. Afklaringsforløbene har oftest været møntet på, at elevens tanker ville blive taget op i en kommende individuel vejledning.

Vejledning i fællesskaber og gruppevejledning veksler ofte mellem individuelle opgaver og refleksion sammen i grupper.

Gruppevejledning og fællesskabet

Jeg har længe gerne ville flytte noget af vejledningen over i grupper, fordi gruppen udgør en ekstra ressource, og at den arbejdsform er helt oplagt på en højskole. Ved at diskutere i gruppen får alle adgang til flere erfaringer - og ved at dele følelser, tanker og ideer vil de unge flytte hinanden. De vil opdage, at de ikke står alene med overvejelser om livet og de beslutninger, de skal træffe (Westergaard 2012, side 25). De unge vil finde et stærkere ståsted, hvor de kan tage beslutningerne for deres liv fra. Det gælder uanset om de ved, hvad de vil, eller de er mere usikre på fremtiden.

Thomsen, Skovhus og Buhl (2013, side 13-29) fremhæver også, at vejledning i fællesskaber kan være med til øge ansvarligheden, give mere støtte og opmuntring, flere deltagerpositioner, almengørelse af udfordringer, inspiration til flere handlemuligheder og det undrende nærvær af både en facilitator, men også andre unge. Især på en kostskole har gruppevejledningen et stort potentiale. Eleverne har rig mulighed for at diskutere videre i den frie tid også.

Når man vejleder i fællesskaber, skal vejlederen være klar til positive uncertainty (Gelatt 1989 efter Thomsen, Skovhus, Buhl 2013, side 59), men det er faktisk også dette vilkår “at føle sikkerhed i det usikre”, som jeg gerne i højere grad vil have eleverne til at mestre ift. deres valg.

I dette blogindlæg kigger jeg på, hvordan et gruppevejledningsforløb med udgangspunkt i FFAST-modellen kan være et udgangspunkt for eleverne til at blive bedre rustet til at tage valg og være mere rolige i de valgsituationer livet bringer?

Refleksionsmodel for vejledning i fællesskaber

Opgaven er struktureret ud fra refleksionsmodellen (Thomsen, Skovhus, Buhl 2013, side 49-84). Modellen er lavet for at give et godt overblik over de tanker, man kan og bør gøre sig i forbindelse med vejledning i fællesskaber.

Refleksionsmodel for vejledning i fællesskaber - se prezi-udgave (frit efter Thomsen, Skovhus, Buhl 2013)

Planlægning af forløbet ud fra refleksionsmodellen

Jeg vil således i de følgende afsnit gøre rede for mine overvejelser ift. de enkelte punkter i refleksionsmodellen. Jeg følger modellen fra venstre mod højre.

At skabe mulighed, struktur og adgang

Hver uge har vi 45 minutters teammøde, som bl.a. bruges på at aftale praktiske gøremål, planlægge arrangementer og snakke om, hvordan livet på skolen kan blive bedre.

På et semester har jeg som udgangspunkt individuelle samtaler med hver elev tre gange. Samtalerne bliver både brugt til at fornemme hvordan eleven trives på skolen og i livet og til at lave eksistentiel og uddannelsesrettet vejledning. Samtalerne har enten foregået i et klasselokale eller som “walk’n’talk”.

Typisk er et par af eleverne på mit team mentorelever. Disse elever har jeg desuden aftaler efter behov med.

Jeg har altså allerede mulighed og adgang til at lave gruppevejledning i den struktur, der eksisterer på vores skole. Jeg vil her i opgaven også se, om det så kan fungere i praksis under disse rammer - og at det bringer noget nyt og bedre til eleverne. I denne struktur bliver gruppevejledningen ikke frivillig, hvilket naturligvis har betydning for nogle af de valg, jeg tager ift. emne, men også min overvejelser om at vejlede i fællesskaber. Dette kommer jeg ind på senere.

At ankomme til fællesskab og blive synlig

Som lærer er jeg allerede synlig, og eleverne har en forventning om at jeg er deres støtte på skolen. De tænker mig ikke som en studievejleder, og jeg har bemærket, at de sommetider søger råd hos en anden lærer, der tidligere har arbejdet med studievejledning i et andet job.

Da teammøderne kan indeholde mange forskellige emner, er det vigtigt at rammerne for gruppevejledningen bliver gjort helt klare for alle, så eleverne også ved, at dette teammøde ikke handler om praktiske gøremål eller planlægning, men at det handler om vejledning.

Når jeg samtidig vil bruge fællesskabet og gruppevejledning som metode, er det endnu mere nødvendigt at gøre det helt tydeligt, at vi lige nu er i en vejledningsrelation. Det stiller altså krav til, hvordan jeg griber introduktionen til lektionen an.

At vejlede i fællesskaber

Det er en stor del af en højskolelærers arbejde at indgå i nærværende dialoger og relationer med eleverne. Thomsen, Skovhus, Buhl (2013, side 61) gør det klart, at man skal være opmærksom på at være empatisk, autentisk og vise ubetinget positiv opmærksomhed. Vejlederen skal forstå de unge ud fra de unges perspektiv og møde de unge med en ikke-dømmende tilgang.

Jeg vil især fremhæve de følgende overvejelser, jeg har gjort mig ift. at vejlede i fællesskaber.

• Deltagerpositioner. Derudover er jeg også optaget af at være opmærksom på de mange forskellige deltagerpositioner vejledning i fællesskaber giver mulighed for; bare det at være der, gør at man deltager. At høre til sætter også overvejelser i gang. Opmærksomheden på deltagerpositionerne giver også næring til overvejelser om, hvordan man kan inddrage alle i gruppevejledningen på en måde, så den enkelte synes at det er rart og tilpas udfordrende at være med til. Herunder er jeg opmærksom på min egen deltagerposition; hvornår skal sætte ting i gang, og hvornår skal jeg være afventende for at give plads til de andre?
• Etiske betragtninger. Som vejleder skal man være meget opmærksom på, hvilke oplysninger den enkelte vil dele - og som den enkelte synes, at det er rart at dele. Der skal være plads til selv at vælge, hvad der skal være offentligt. Derfor skal vi i gruppen have etableret vi en fortrolighed og tavshedspligt gennem vores indledning. Dette er især væsentligt, fordi vi laver gruppevejledning, hvor det ikke er frivilligt at deltage.
• At gå på tomandshånd. Hvordan får man skiftet mellem vejledning i fællesskaber og det at gå på tomandshånd? Hvordan kan det fælles og det individuelle supplere hinanden? Det er heldigvis relativt enkelt på en højskole, fordi det er naturligt for eleverne at snakke på tomandshånd med lærerne, uden at der nødvendigvis er problemer eller udfordringer.
• Huske at følge op. Undervejs laver jeg notater om de enkelte elever, så jeg kan huske at følge op på specifikke spørgsmål og problemstillinger. Så sætter jeg tingene i kalenderen, så jeg også husker at få gjort noget ved det på de rette tidspunkter.

At undersøge potentialer

Et team er tilfældigt sammensat inden eleverne kommer på skolen. Typisk vil de have forskellige interesser, have valgt forskellige fag og være nogenlunde ligeligt fordelt mellem drenge og piger. På hvert team er der typisk en elev, som forventes at skulle have ekstra opmærksomhed i løbet af semesteret ift. fx mentorordningen. I praksis viser det sig ofte at rigtig mange af de unge mennesker har flere udfordringer med livet, som kræver særlig opmærksomhed, selvom vi har at gøre med helt almindelige, gennemsnitlige unge mennesker.

Gruppevejledningen kommer til at foregå med denne tilfældigt sammensatte gruppe - så det er nødvendigt at emnerne relaterer sig lidt bredere, end hvis man havde en frivillig gruppe med et interessefællesskab.

Derfor har jeg valgt i dette relativt korte forløb at koncentrere mig om valg- og valgsituationer. Alle har allerede været i valgsituationer i deres liv - og alle står overfor endnu flere valg i fremtiden. Jeg mener emnet er en væsentlig del af det at gå på højskole, fordi højskolen i min optik netop er et kærkomment refleksionsrum, hvor man har har mulighed for at få åbnet sit perspektiv ift. resten af sit liv op. Derfor tror jeg, at dette emne vil fungere godt med min ikke-frivillige gruppe.

Formålet med at dele valgsituationerne i fællesskabet er at få adgang til, hvilke tanker andre gør sig om de valg, de har gjort i livet. Målet er at eleverne ser, at de ikke er de eneste, der har stået i valgsituationer, været usikker og tumlet lidt med tvivl, men også at man kan tackle valg på forskellige måder - både metodemæssigt og følelsesmæssigt.

Når vi deler erfaringerne og lytter til andres erfaringer kan forhåbentlig også være med til at skærpe til elevernes frustrationsrobusthed (Hellegaard 2015; begrebet fra Mads Hermansen). At man finder ud af, at nogen gange lykkes det, man har sat sig for ikke, men at verden ikke bryder sammen af den grund. Min tese er, at når man får lejlighed til at reflektere og diskutere ens erfaringer og opdager, at de er en del af den man er - og at man ikke er væltet vil skærpe ens evne til at håndtere frustration.

At vælge og beslutte vejledningsaktiviteter

Jeg har valgt at tage udgangspunkt i PLU-gruppevejledning (Westergaard 2012; Thomsen, Skovhus, Buhl 2013, side 86-90). Der er fokus på de unges personlige læring og udvikling, og vejledningen skal

“… opmuntre unge til at undersøge deres egne tanker, følelser og erfaringer og dele dem med andre, så de lærer sig selv bedre at kende og bliver i stand til at skabe positive forandringer i deres tilværelse…”

— Westergaard 2012, side 7

Dette passer godt ind i den måde, jeg synes at vejledningen på en højskole kan foregå. PLU-gruppevejledning tager for det første udgangspunkt i “erfaringsbaseret læring”. Ved at lave en gruppevejledning, gør vi erfaringsfeltet for alle større. De enkelte erfaringer skaber refleksioner og på baggrund af de refleksioner, kan vi begynde at udlede begreber. Gennem aktiviteter og eksperimenter kan vi så gøre os nogle nye erfaringer, som giver mulighed for ny læring. Refleksionen skaber forståelse og giver mulighed for at tænke over, hvordan man vil gribe anderledes an i fremtiden (Westergaard 2012, side 32).

Dette kan sammenfattes til Kolbs læringscirkel.

Kolbs læringscirkel

For det andet tager PLU-gruppevejledning udgangspunkt i “elevcentreret læring”, hvor den vejledte selv skal tage ansvar for deres egen læring. Både den vejledte og vejlederen skal være opmærksom på sin egen deltagerposition. Det er netop den vejledtes erfaringer der er i højsædet.

FFAST-modellen til planlægning

Jeg har valgt at bruge FFAST-modellen som ramme for planlægningen af de enkelte forløb. Den enkelte time er på 45 minutter, hvilket kræver en god struktur både for vejlederen, men også for dem der deltager i samtalerne. Jeg har oplevet, at strukturen og tidsangivelser på de enkelte aktiviteter gør at den enkelte slapper af - og ikke undervejs er usikker på, hvad der kommer senere.

FFAST-modellen medtænker både opbygning, forberedelse og gennemførelse af forløbet - og det er en overskuelig planlægningsramme for et vejledningssamtalerne.

Beskrivelse af FFAST-modellen

At udvikle, planlægge og udføre

Rammerne: Tid, sted og deltagere

• En sammensat gruppe på 8-12 personer, som er på forskellige trin i deres liv. De kender hinanden godt i forvejen. 45 minutter pr. samtale.
• Foregår i et almindeligt lokale, hvor der er plads til at lave gruppesamtaler og vi ikke bliver forstyrrede. Der er plads til individuel tænketid og et bord hvor vi sammen kan diskutere.
• Der er tænkt over hygge og forplejning.

Forløbet

Jeg havde afsat to gange til det forløb, vi planlagde. Det overordnede tema var at træffe valg i livet. Den første samtale handler om de valg, man har stået i for at skabe en kobling tilbage til de vejledtes tidligere erfaringer. Den anden samtale handler om fremtidige valg - og de situationer den enkelte står i eller kommer til at stå i.

Forløbet sat ind i FFAST-modellen

Sat ind i FFAST-modellen så forløbet sådan ud:

---

Fokus (for hele forløbet)

At træffe valg i livet

Formål (for hele forløbet)

At give deltagerne mulighed for at reflektere over egne valg i livet, almengøre valgsituationen og ruste deltagerne til at træffe valg i fremtiden.

Aktiviteter

Første møde (afsættet)

• Livs-U’et. Formålet med øvelsen er at blive klar over de valg, man har truffet tidligere i sit liv - og hvad der har styret valgene. Tegn et U på et papir. Dit liv begynder i den ene ende. Den anden ende er nuet. Indtegn milepælene i dit liv. Spørgsmål fra vejlederen kunne være: Hvilke valg har du truffet? Har andre truffet valg for dig? Hvilke valg har haft størst betydning? Hvilke følelser havde du, da du traf valget? Hvordan traf du valget?
• Gruppesamtale. Formålet med aktiviteten er at gøre erfaringer tilgængelige for flere og få lejlighed til at udfolde sin historie. I skiftes til at fortælle om jeres valg og valgenes betydning for jer. Når en har fortalt, spørger de resterende fra gruppen nysgerrigt ind til hinanden, omstændighederne og valgmulighederne med henblik på at forstå processen omkring valget.
• Opsamling på tidligere valg. Formålet er at almengøre valgsituationer og skitsere muligheder at gribe valg an på. Opsamling i plenum på hvordan valgene er blevet truffet? Hvilke strategier har I hver især benyttet jer af? Hvordan kan man gribe valgsituationen an?

Andet møde (det næste valg)

• Dine valg i fremtiden. Formålet er at få åbnet op for hvilke typer valg, man kunne stå over for. Alle står på gulvet. Facilitatoren stiller fire muligheder op, og den enkelte bliver bedt om at gå hen i den kategori, man passer bedst ind i. Hvilke valg står du overfor lige nu? Har det noget med uddannelse, arbejde, fritid eller familie at gøre? I deler kort i gruppen, hvad det er for et valg. Nu prøver alle at gå et andet sted hen. Brug 2 minutter på at diskutere, hvilke valg der kunne være i denne kategori. Alle prøver fysisk at stille sig i hver kategori.
• Skriveøvelse. Formålet er at få åbnet op for den enkeltes valg. Vælg et valg, du står overfor. Skriv alle tankerne om dit valg ned på et stykke papir. Betragt det fra forskellige vinkler. Vend og drej dit valg. Giv dig selv gode råd.
• Mads og Monopolet. Formålet er at man får inspiration fra de andre ift. sit eget valg. Fire i en gruppe. Alle præsenterer kort deres valgsituation. Gruppen bliver enige om, hvilken problemstilling, gruppen vil tage op. Vedkommende der bliver valgt, uddyber sin valgsituation lidt mere. Derefter diskuterer de tre andre valgsituationen med hinanden, ligesom man gør i Mads og Monopolet. “Hvad skal Anna gøre? Vi synes at hun skal …”. Vedkommende med den valgte valgsituation noterer ned, men er ikke med i samtalen med mindre der er et afklarende spørgsmål. Anna slutter med at fortælle Mads og Monopolet, hvad hun har taget med sig fra diskussionen.
• Opsamling. Formålet er at inspirere til og gøre det endnu skarpere, hvordan man vil gribe sit valg an. Fælles opsamling hvor facilitator spørger til om deltagerne er blevet bevidste om, hvordan de vil gribe deres næste valg an.

Struktur

Første møde (afsættet)

Formålet

At have et afsæt tidligere valg → og dele måder, man kan gribe valg an på.

Mødets opbygning

• Præsentation og kontrakt (5 minutter). Sætte dagsorden for sessionen.
• Livs-U’et (10 minutter). Udfylde livs U’et på et stykke papir individuelt.
• Udvælgelse (5 minutter). Vælg et valg, som du har lyst til at fortælle om til andre.
• Gruppesamtale (24 minutter). I små grupper á 4 personer - 6 minutter pr. person.
• Opsamling (6 minutter). Hvordan er jeres tidligere valg foregået? Hvordan har I taget dem? Hvilke ting har du brugt for at komme frem til det endelig valg? Hvor lang tid brugte du på valget?

Andet møde (det næste valg)

Formålet

Forberedelse til den vejledtes næste valg. Deltageren skal have mulighed for at reflektere over hvordan de vil gribe det næste valg, de står overfor, an.

Mødets opbygning

• Dine valg i fremtiden (10 minutter)
• Skriveøvelse (5 minutter)
• Mads og Monopolet (20 minutter)
• Opsamling (10 minutter). Hvordan er I hver især blevet bevidste om, hvordan I vil gribe jeres næste valg an. Få nogle bud på, hvordan den enkelte vil gribe deres valg an. Hvad vil de gøre i praksis.

Teknikker

• Bevidsthed om sammensætning af grupper.
• Nærværende, til stede og fokuseret på nuet.
• Fange nuancerne i valgene og stille spørgsmål - uddybende og anfægtende.
• Opsummere valgene på tavlen.

---

Forløbene tager Kolbs læringscirkel med i overvejelserne, da de første øvelser i hver time forsøger at klarlægge den enkeltes erfaringer. Man kan imidlertid godt argumentere for, at forløbene kunne bruge mere tid på begrebsdannelsen. Det første møde slutter vi med en en opsamling, hvor der var mulighed for at snakke om typer af valg. Det andet møde starter vi med at opstille forskellige kontekster, hvor man kan tage et valg i.

At dokumentere og evaluere

Jeg vurderede selv forløbet umiddelbart efter samtalerne og gjorde mig notater og samtidig spurgte jeg eleverne mundtligt, hvad de fik ud af forløbet. Her er en kort evaluering og opsamling på nogle af de centrale øvelser.

• Livs-U’et. Der blev arbejdet koncentreret med øvelsen. De vejledte synes godt om Livs-U’et fordi det gav en fin måde at tænke over sit liv på. Men Livs-U’et fik også en af pigerne til at komme til at græde allerede inden hun udfyldte arket. Hun oplevede at det ville være for vanskeligt, fordi hun havde så mange forskellige ting med i bagagen. Øvelsen er taget fra Terkelsen (2012), og man kan diskutere hvorfor det er et U. Det kunne også have været en lige linje, men jeg synes at U’et kan minde om en bøtte - og således en metafor for alt det, livet har fyldt på en person. U’et er en ufuldendt cirkel hvilket giver plads til fremtidige dryp.
• Skriveøvelsen. Der var lidt modstand hos enkelte af de vejledte, som ikke er vant til at arbejde skriftligt, da øvelsen blev sat i gang, men efter lidt tid blev alle optaget af øvelsen, og der blev skrevet flittigt. Flere elever oplevede også at det virkelig fik sat tankerne i gang - og at øvelsen var med til at strukturere tankerne inden Mads og Monopolet.
• Mads og Monopolet. Der blev snakket og diskuteret flittigt under øvelsen. Eleverne oplevede, at det var befriende at kunne høre på andre diskutere sine udfordringer uden at behøve at nikke eller svar på noget. Det satte en god refleksion i gang. Dem der diskuterede udfordringerne oplevede det som engagerende og spændende. Men det var også lidt svært.

Eleverne var generelt tilfredse med forløbet og aktiviteterne. De gav udtryk for, at det hjalp til at få sat tingene lidt på plads i deres egne hoveder, men at det også var spændende hvad de andre tumler med af valg.

De vejledte fandt også ud af, at andre tumler med de samme udfordringer som sig selv - eller at de blev inspireret til, hvordan de skulle gribe nogle af deres valg an. Der var ikke nogen der i løbet af selve samtalen pludselig havde helt styr på deres valg, men de oplevede, at de var inspireret til at dykke lidt mere ned i det og få taget beslutningen - og alle synes inspirationen fra de andre havde været et godt redskab.

Jeg oplevede, at de vejledte var engagerede og interesserede i forløbet. Og jeg glæder mig til at skulle have de allerede planlagte individuelle samtaler, hvor jeg kan få en fornemmelse og et bud på, om formålet med “at føle sikkerhed i det usikre” er kommet nærmere.

Diskussion af vejledningsforløbet

Når man kigger på hele feltet for “vejledning i fællesskaber”, så fungerer refleksionsmodellen som en fin huskeliste i planlægningen, men modellen åbner også nye perspektiver op, så man ikke bare låser sig fast på en måde at vejlede på. Modellen er tegnet på en kurvet linje, fordi planlægningen ikke nødvendigvis er en lineær fremadskridende proces. Måske kunne man i højere grad tænke tilbagekoblingen ind i modellen også.

I andre sammenhænge har jeg benyttet SMTTE -modellen til at planlægge både undervisning og projekter (se referencen til Undervisningsministeriet). Jeg synes at modellen er anvendelig til planlægning, fordi den viser at alle punkter har betydning for de andre punkter.

SMTTE-model

Refleksionsmodellen kunne altså se lidt anderledes ud. Alt hvad vi gør i de enkelte cirkler, har potentielt betydning for de andre dele af modellen. Måske kunne denne konstante tilbagekobling fanges af modellen ved nedenstående illustration, hvor det bliver tydeligt at ændringer i en cirkel påvirker beslutningerne i de andre cirkler?

Alternativt forslag til refleksionsmodel for vejledning i fællesskaber (inspireret af SMTTE-modellen)

Personlig læring og udvikling (PLU)-metoden har fungeret rigtig fint med mit team. FFAST-modellen er en god ramme for at planlægge de enkelte gruppevejledningssamtaler, og de vejledte synes at det var rart med den faste struktur. FFAST kunne måske godt i højere grad tænke evalueringen og tegnene ind i modellen (som SMTTE-modellen gør), så man som vejleder ville blive endnu mere opmærksom på at gøre sig overvejelser om, hvordan man fanger om der er sket læring og udvikling, som er centralt i PLU.

I fremtiden kunne det måske være interessant at dykke endnu mere ned i Kolbs læringscirkel og være endnu mere bevidst om den i planlægningen. Fx kunne det være interessant at bruge endnu mere tid på “eksperimenter”, hvor man stiller spørgsmål som “Hvad nu hvis…”. Desuden kunne jeg i endnu højere grad bruge tid på bruge tid på en refleksiv kobling mellem de forskellige “aktiviteter” og hvad det har skabt af nye “erfaringer”.

Gruppevejledningen har fungeret godt med en gruppe med forskellige baggrunde og ståsteder, hvilket også underbygges af elevernes egne refleksioner over forløbet. Eleverne oplever, at det er brugbart at høre de andres erfaringer, og at det er involverende at forsøge at reflektere over og skabe læring ud fra forskellige typer erfaringer.

Jeg baserede evalueringen på mine egne erfaringer og elevernes mundtlige tilbagemelding. Set i bakspejlet kunne jeg godt have benyttet nogle mere fællesskabsorienterede evalueringsformer af forløbet.

I den ramme, jeg tænker at gruppevejledningen skal fungere i fremtiden, er det nødvendigt at finde nogle flere gode emner. Det vil fx ikke være muligt at bruge WATCH-metoden (Jónsdóttir, Birgisdóttir, Sigurðardóttir 2012) direkte, men man kunne sagtens lade sig inspirere af emnerne og aktiviteterne i metoden, så det kommer til at passe med sammenhængen og forskelligheden i min gruppe.

Da vejledningsaktiviteterne på Vejle Idrætshøjskole er struktureret omkring teams i øjeblikket, så har det været interessant at afdække om gruppevejledningen baseret kunne være en god fremgangsmåde. Det er lykkedes at lave et brugbart forløb ift. “at træffe valg”, men jeg ser også gode potentialer med andre emner, som fx selvværd, styrker og potentialer, venner, stress, bekymringer og andet, som er nogle af de emner, der bliver præsenteret i WATCH-metoden. Konklusion Jeg har gennemgået en model for et gruppevejledningsforløb (FFAST) og lavet et forløb på baggrund af den. Forløbet har vist, at forløbet kan være et udgangspunkt for eleverne om at blive bedre rustet til at tage valg og være mere rolige i de valgsituationer livet bringer.

Forløbet viser, at det kan være hensigtsmæssigt at bruge gruppevejledning for at gøre endnu flere erfaringer tilgængelige og have adgang til den fælles undren en gruppe kan skabe. Gruppevejledningen eksternaliserer og almengør udfordringerne og valgene - og viser den enkelte at mennesker omkring dem også kan være en god sparringspartner i valgsituationer.

Det er lykkedes at få gruppevejledning til at fungere i en allerede eksisterende struktur på skolen omkring teammøder. Jeg vil i fremtiden helt sikkert tænke gruppevejledningen ind i den vejledningsindsats, som jeg skal lave i forbindelse med mit team på Vejle Idrætshøjskole.

Referencer

• Westergaard, Jane (2012): Effektiv gruppevejledning af unge, Schultz.
• Thomsen, Rie; Boelskifte Skovhus, Randi; Buhl, Rita (2013): At vejlede i fællesskaber og grupper, Schultz.
• Jónsdóttir, Sigríður Hulda; Birgisdóttir, Björg J.; Sigurðardóttir, Anna (2012): WATCH. En brugsbog i gruppevejledning, Schultz
• Terkelsen, Helle: Projekt Pitstop, Ry Højskole, efteråret 2012, FFD Udviklingsprojekt, https://ffd.dk/media/769779/projekt_pitstop_y_hoejskole.pdf
• Hellegaard, Dennis (2015): Hvad er moderne dannelse? https://dcum.dk/dcum/hvad-er-moderne-dannelse
• Undervisningsministeriet: SMTTE, https://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE